 Liliana
Saidón es la Directora del
Centro
de Investigación Babbage, institución
que surge como consecuencia del encuentro de experiencias
en investigación didáctica, tareas editoriales,
informática y docencia.
Liliana tiene una gran trayectoria en capacitación
docente y es un referente de gran importancia en Informática
Educativa en Matemática.
-¿Cuál
es el aporte de las herramientas informáticas en
las clases de Matemática?
Es
habitual que pensemos su aporte como medio e instrumento
para elevar la calidad educativa, como recursos didácticos.
Este enfoque es correcto pero no es el único ni el
más importante. Los recursos informáticos
/ telemáticos tienen un impacto profundo
en todos los ámbitos e imponen cambios al funcionamiento
de la sociedad, a sus formas de producción, a la
manera de encarar el conocimiento en general y en cada una
de las áreas en particular – con énfasis
en la matemática y sus aplicaciones -, planteando
nuevos problemas y no sólo
redefiniendo la forma de resolver los ya conocidos. Este
es un tema que se vincula directamente con aspectos tan
concretos como la capacidad de retención
de la escuela en la medida en que permite una formación
que los actores perciban como actualizada y relevante.
Las áreas disciplinares están sufriendo cambios.
Se formulan nuevos contenidos, nuevas metodologías
y nuevas miradas sobre los contenidos clásicos
a partir de la elaboración de producciones de la
ciencia y demandas impuestas por la evolución del
mundo extraescolar. Así, adquieren particular relevancia
las habilidades relativas al trabajo en equipo, la comunicación
y procesamiento de información.
Más allá de estos aspectos que cruzan a todas
las materias, vale la pena puntualizar cuestiones referidas
específicamente a la matemática.
La educación escolar en matemática ha tenido,
tradicionalmente, alta carga de preocupación por
el desarrollo de habilidades de cálculo. Se trataba
de un saber indispensable tanto para la vida diaria como
para la adquisición de conocimientos de orden superior.
La aparición, difusión y masificación
de instrumentos de cálculo y producción algorítmica
rápidos y precisos (desde las calculadoras hasta
los procesadores algebraicos) ha cambiado el escenario.
Para señalar un ejemplo simple: no dejamos de enseñar
logaritmos porque eran “pesados y difíciles”
sino porque se han popularizado y difundido a bajo costo
las calculadoras que permiten resolver fácilmente
los cálculos que antes se simplificaban usando logaritmos.
Tanto los utilitarios generales (como hojas de cálculo)
o específicos (procesadores y graficadores para estadística,
geometría, análisis...), establecen una nueva
dinámica disciplinar. Por ejemplo, a medida que la
planilla de cálculo deviene una herramienta más
cotidiana (no tan accesible como el lápiz y papel
sin duda, pero al menos... casi como una calculadora), se
divulgan las resoluciones por tanteo e iteración
descontando la automatización que ofrece este utilitario.
Aunque no presente concretamente en el aula, de hecho conforma
crecientemente el repertorio de recursos internalizados
a la hora de presentar problemas y considerarlos viables
de una resolución relativamente accesible.
A medida que se divulgan los graficadores de funciones,
aún en escuelas en que no se empleen directamente
en clase, se tiende a enfatizar la capacidad de “leer”
un gráfico e interpretar la influencia de cada variable,
en desmedro del que habitualmente se destinaba al trazado
- en papel cuadriculado o milimetrado -. Porque el trazado
de la gráfica (de la función) o la producción del gráfico
(estadístico) ha dejado de percibirse como problema
central... eso lo hacen las computadoras... parece ser la tácita explicación que
flota en el estado de conciencia aún de quienes no
cuentan concretamente con computadoras en la escuela.
Como aún quienes no cuentan con las computadoras
para el empleo durante sus clases, sí descuentan
que allí están, para facilitar algunos de
los aspectos, digamos más pedestres de la actividad
matemática, se ha divulgado otro estilo de demanda
respecto de lo que se considera “saber matemática”
o “ser bueno en matemática”.
Ahora se demanda capacidad para modelizar
(representar en términos matemáticos los datos
y relaciones de un problema) y para controlar
críticamente el resultado de un proceso
aritmético o algebraico (evaluando su validez, estimando
mentalmente el orden de valores que debería obtenerse
para descartar simples errores de tipeo), saber distinguir
y retener la información relevante (no memorizarla)
sin pretensiones de exactitud, etc.
|
